叩问教师奖励性绩效工资何去何从

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——长期以来，为教育伤心，深感人卑言微，叩问教育非我辈之事，于是封笔蒙尘。现奖励性绩效工资引发学校人心不安，再执笔叩问，再仿夜郎自大一回。
教师现在实行绩效工资了，如果教师在原有基础上，工资有上升，那是件好事。但实行绩效工资后，部分老师担心，工资在原来的基础上，是否会下降？
    工资上升本来是件高兴的事情，但高兴了吗？一听到要涨工资了，学校办学的劲头上来了（那是希望达到的效果），但结果呢？各个学校在制定分配方案时，乱成一窝粥了。
    将工资一分为二，基础工资为70%，奖励性部分为30%，其中各项都作了比例规定，有其道理，倒不成问题。上级对学校各层面人员的考虑，放在两方面的人，考虑到校长阶层要为教师制定工资分配方案，他们的岗位津贴由局里直接从全县的教师工资总额中按5%（含星级教师等奖励）提取给予分配，首先让校长们置身于自身利益之外，这是便于工作开展的。另外，班主任的岗位津贴，三十多年来，都没有改变过，一个月辛苦下来，还买不到三斤青菜（小白菜都会卖到5元钱一斤），这次绩效工资调整，如果上面不直接当头抽走班主任的岗位津贴月360元，叫各学校自己落实，可能会走样，可能会附加五花八门的条件，班主任的岗位津贴可能难以一次性到位，班主任享受每个月360元岗位津贴，应该是无条件享受的，还不算多，所以当头抽出一次落实，这样做法，我是举双手赞成，并认为上级是英明的。
    校长的岗位津贴由局里发，校长制定起老师们的绩效工资分配方案，就容易了吗？我们都已经知道许多学校的方案第一次、第二次都很难得到教工大会的通过，甚至第三次也难以保证通过，许多校长都被这个方案弄得心力交瘁。教师关系一下子变得非常紧张，校长、中层、普通老师之间要不要差距？主课老师与技能课老师的差距为什么这么大？中层要不要拿岗位津贴？原来的工资与新工资之间存在多少差距？是提高还是下降？这些问题都成为教师们关注的焦点，同时校长阶层与中层与普通老师与有荣誉的老师之间的关系突然变得紧张，到了剑拔弩张的程度，这是为什么呢？我查阅过一些学校的绩效考核方案，也目睹了一个方案从形成到被否决的过程。发觉普遍存在以下几个问题：
第一、          校长阶层缺乏心理准备。
绩效考核是一项新的工程，校长们一接到这项任务时，首先就感到紧张，因为这关系到每一个人的切身利益问题，切身利益问题，是敏感的问题。他们得把这个方案做好，尽量做得人人满意。虽然校长们自己，一接到这个棘手任务，也做过多层面多层次的讨论，在他们自身阶层某些小范围内可能会形成某种共识，但他们原有的职业惯性和管理理念的影响，他们对奖励性绩效工资的考核与教师年度考核方式对等起来，再加上听说上级有强化奖励性绩效工资要与年度考核合两合一的指导性意见，于是，有些校长就会在原来的教师年度考核方案中做文章，以为原来的年度考核方案都通过了的，套用这样的方案做下来的“奖励性绩效考核方案”，也能通过。原教师年度考核方案，是用等第来衡量老师，A（优秀）级教师毕竟少数，大多都能合格（除非极个别出了意外成为基本合格或不合格），教师之间的群体心理状态，虽有一时小波动，但很快会恢复平衡。奖励性绩效工资，是直接用金钱来兑现工作绩效的，每个人按人头17000左右下拨考核分配，考核的结果，直接关系到教师个人的年工资总量，每个老师都会张大眼睛盯着，教师不再以“差不多”心理来对待这件事，稍有不满，就会极尽锋芒，这关系到生计大事，谁会示弱呢？
第二、校长们对奖励性绩效工资的认识的偏差导致指导思想的偏差
（1）此项工资的性质可能变味。奖励性绩效工资，一方面体现了工资，第二方面体现了奖励性。从工资角度来说，体现多劳多得，体现的是基础性保障；奖励性体现的是工作的成果，体现的是贡献。如果单从工资角度理解，那么就会出现平均分配的意识。单从奖励性角度理解，就会出现将全部的奖励性绩效工资纳入到奖励方面，奖励性工资随之转变为校长的权力基金。我相信，校长们在这两个方面都是有过充分解读的，但问题是，他们受到一些陈旧的管理理念和方式的影响，他们在潜意识里更愿意从奖励性单方面去认同。在实际操作中，将奖励性绩效工资全部纳入到作为他们驱动教师工作的一种手段，会混淆两个方面的各自功能，继而导致教师担心收入差距过大的困扰。
（2）客观因素的不平衡性和教师的主观需要在权利上要求平等的冲突。
一个学校存在功课类别不同（主课老师与技能课老师），劳动量不同（初三有加班与初一初二没有加班的区别），师资配备不同（某学科老师超编功课少，缺编的功课多），教师可以获得的奖励的途径和机会不同，等等。
这些问题，都是学校存在的客观问题。学校存在的客观问题导致多劳多得方面存在的差距，与教师主观愿望上要求拥有相同工作量，相同获得奖励机会，技能课老师要求具有与主课老师对等的评估体系并要求拥有对等的获得奖励的途径和机会。客观原因归于客观主体，而许多客观因素是学校很难解决的。如果全部或过分突出将奖励性绩效工资充作奖励，势必会增大工资总量的差距，教师就会质问，“凭什么拿我的钱给少数人创造劳动机会？国家按人头下拨的奖励性工资，为什么将我的那份用来充当解决他人的就业问题？” 比如技能课老师没有夜自习，双修日没有补课费（有些学校周六上课）；任课老师的班级数少，获得奖励的途径和机会也相对少，比如各种比赛获奖。如果校长一旦把奖励性绩效工资充作权力基金来使用，采用唯奖励主义，那么会在思想上形成偏激，“教学质量上不去，是教师不好好教”，这样一想，他们的指导思想可能是这样：我就是要让有些人多争钱，有些懒散的人争不到钱。
教师的原动力，大多来自学校的管理文化，校长的领导艺术，一个教师过去懒散或者现在懒散，有着导致其懒散的客观原因，也有主观原因。过去的或现在的状态，并不能决定于将来也是同样的状态，领导要本着人本主义发展观，提高自己的领导艺术，创造良好的学校文化，以此来带动老师作出贡献。
这种唯奖励观，势必会产生一批既得利益者永远或长期处于强势状态，而弱势者永远处于弱势状态，并永无翻身之日。比如，有快慢或者变相快慢的学校，如果少数老师教慢班的，他们的考核分就会低，奖励性收入就会少。比如技能课老师，由于他们的工作在教育评估体系中，大多属于隐性工作，按学校主流的教学教育评估体系来运作，他们的考核永远处于弱势。采取非轮流带班的学校，一部分老师可能长期没有机会带任初三被学校当作“办学资本”的班级，他们的考核也会处于劣势。这些老师，除了基本收入外，没有其他来源。
所以说，唯奖励思想，是导致教师收入差距大，继而导致教师群体性心理失衡的主要原因。殊不知，一个学校的办学质量，来自于团队合作的共同进取的和谐的教师团队的作用。一个办公室，只要一个老师日常心理取于失衡状态，那么他就会影响整个办公室，一门学课的老师心理不平衡，一个班级会受到影响。如果所有办公室里都有一个老师日常心理处于不平衡状态，那么这个学校也就差不多玩完了。都道人言可畏，殊不知，“人心”更可畏，这个人心，就是人的不良情绪。
第三、          中层岗位津贴的尴尬和道德危机
（1）风头浪尖上的中层。校长的岗位津贴和班主任岗位津点，都已经“钦定”了，于是乎无话，这无话里面，出于无奈继而认可。于是乎，中层的岗位津贴，就被推到风头浪尖之上。
老师们的论点是：上级没有规定，无规定可对照；中层已经减了课时数，他们的工作是理所当然的。中层岗位津贴，纯属“活抢”行为。
（2）各方的观点和立场。校长说：中层如果没有岗位津贴，他们做的工作都是吃力不讨好的工作，做着“猎狗式”的工作。中层如果“熊”一些，老师们不满，中层如果“强悍些”，得罪了老师们，老师们记仇（有良知的除外），中层还要担任工作责任风险，面对当前这样高风险的教育，你们想，政教处主任谁愿意做，安全工作谁愿意做，都叫我校长一个人去做啊？
中层们说：我们不要岗位津贴，我们愿意担满课时数，劳动体现报酬，我是劳动的命（校长们是有保障的，退下来还有一个离休干部的待遇，叫协理员，不用教书的），就应该劳动，但如果退不掉（有些懒散或缺乏创造力或背后有人能升职的除外，他们赖着不愿走的），我们与校长签定“协助帮助协议书”，签的就不是“岗位责任书”了，对学校所有管理工作，就不再需要动脑了，只做些具体的“差走跑腿”的工作，无责任一身轻，解脱了，何乐而不为。我们中层退下来就成了普通教师，照样还要教十几年的书，谁不把良好的同事关系放在第一位呢？干嘛要与普通老师红脸白脸（人都是很自尊的，好脾气的人也会有火暴的时候），况不久我就要与大家一样成为普通老师了。
（3）消烟弥漫和“岗位职责失血现象”。这样一来，各自都站在各自的立场上发话，彼此都尴尬起来，关系开始紧张，并且火暴得“剑拔弩张”。
校长们不敢不给中层岗位津贴，态度变得强硬气来，老师们死顶，心情极坏。
中层们成为热锅里的烙饼。领导在下面鼓励打气用火烧，老师们在上面用铲子敲打，“中层”两词，成为工作中的关键词。先自笼统地提出中层岗位工资不敢拿，慢慢地就开始分析中层人员，慢慢地就演变成议论张三李四的具体人身上了。
在中层队伍里，关系也开始变得微妙起来。即使有中层是老师们认可的，但作为中层队伍里的一员，他也不会心安理得，大局意识一上来，难勉代表整个中层团队发话，一旦发话，就会成为众失之的。被老师们认为不该拿津贴的中层，心情变得更坏。于是就产生了集体辞职，或者作出不要岗位津贴的表态，或者出于不想增加领导的压力沉默不语。在这一段时间里，中层系统一下子崩溃，凡亟需老师们配合的工作，或者新的工作任务，面对全面的“反感情绪”，能拖延的则拖延，能取消的全取消。长期建立起来的中层“岗位威望”，因为中层“抢钱”，其威望一夜之间扫地。
“中层干部”，如果也叫干部的话，那它也应该是社会发展过程中的社会组织结构中一个领导岗位之一，它也应该有着社会所赋予的岗位责任，并同时赋予行使职权。但因为出现了被教师们认为的“抢钱”行为，中层身上本来行使和体现的职权，一夜之间自动消弱或者自动放弃。
（4）中层的良知和价值危机。为什么中层工作，在这场风波中，出现全面的“职责自动放弃”现象？
原因很简单，中层在行使职权过程中，或者说在全面推动工作事务过程中，要想把工作开展好，靠四方面的因素：良知、人情、借力、威望。
一方面是教师在良知上的认可，你本人还值得人家尊重你几分（如果教师都失去人性的话，负责任的中层得一千回）；其次是与教师的人际关系常可（如果你是会得罪人的负责政教的中层，你工作得吐血，也休想评你一次先进，所以靠送个“德育先进个人”过过年）；第三你还能在上面的领导身上借得一点振慑力（这要靠中层运气了，有些领导的管理水平和人格本身有缺陷，反而会制造麻烦，尽做些有损中层威望有损中层团队精神的事，比如在总务处说政教处的坏话，在政教处说教务处的坏话。情感倾向明显，导致教师看处室做事，校长重用的，老师也更配合些）。这个振慑力是不靠谱的，主要还是靠中层以自身的能力赢得教师的配合。
在这四方面的因素中，良知和人情，对中层来说，是关键因素。
现在中层从老师口袋里“活抢”钱，“你良知何在？” 大家虽然不直接与中层对话，但你的整个中层团队都给抛到“风头浪尖”之上，开始对事，由于人多嘴多，讨论往往会变成争吵，冷静和理知没有，平等对话没有了，针尖对麦芒，针针见血，刺的全是人心。长期难得建立起来的有限和谐，也随之消失，没有这“赖以生存”的教师的良知的认同和良好的人情关系，工作如何开展？谁愿意配合一个抢我皮包的“强盗”工作？
（4）中层危机集中表现在政策失衡导致基层管理者功能错位。按照社会组织结构机制的一般运作原理，上级行政部门应该为下级基层部门多担待一些政策性的工作。
为什么政策性的工作，要上级行政部门多担待呢？
因为基层是“生产单位”，人是生产诸要素中的第一要素，技术是第一生产力，人则是第一要素。基层主管的管理艺术和人格体现，集中表现在发挥整个系统的效能，培养团队精神，培养人和文化核心力，提高团队合作能力。校长的功能不在于捉刀解聘谁淘汰谁，相反，校长的人格魅力在于保护好用好每一个老师，如一家之长，为每个老师创造福祉而不是“作恶”。上级部门要主动为学生创造各方面的都平衡的环境，师资的供求平衡，职称上要有“职称伦理”的理念（附合中国文化心理特点），在考虑能力水平的同时，也要顾及长幼有序的社会伦理，这是中国几千年来维系社会关系平衡的一个因素，也是维系社会道德心理平衡的不可缺少的要素，岂能轻易扔掉？回想早些年我们教育系统中上级部门政策“失衡”所导致的下级基层学校的工作因为人心失衡而萎靡不振，不是没有关系的，好的是，现在终于纠正过来了，但付出的代阶太大了。那是基层的老师说了太多的不利于学校领导话后（比如，你不给我饭吃，你也别想活），是校长们做了几年“左右不是人“的工作之后，发现除了增加教师和领导的自卫心理外，人处于自卫状态，如何合作？如何能起到激活教育的作用，才得以纠正过来。
有组织就会存在岗位层级，岗位群落，对不同的层级，都应该细心研究，根据特定组织的运转特点，制定相应的的政策，界定其权责关系，以及与之相应的待偶，便于基层操作。在奖励性绩效工资方面，学校当前遇到中层岗位津问题，上级部门应该给予明确的界定，使之有章可循，而不能将这个问题，使学校领导成为制定奖励性绩效工资考核方案的障碍，陷中层面临难堪的境地。校长是有道理的，老师们的话是要听的（比如虚设中层，中层无作为等等）。
这是一个实际存在的客观问题，关系管理系统的运作的大事，行政部门应该担待起来。
第四、对奖励性的理解缺乏先进的教育理念，对功能的认识有失偏颇。
作者看过一些学校的方案，发现一个共同的特别，在这些文本里所发映出来的，关于中考、多科联赛、学生竞赛等方面，是体现了奖励，也体现了教学质量是生命线。但这还不够，如果说校长的办学精神是学校的灵魂，那么这个灵魂体现在哪里？仅仅体现在中考及各种竞赛上吗？仅仅体现在教学质量上吗？
当今学生们高喊校园文化空白，专家们呼吁环境育人文化育人氛围育人，而当今学校里可以为校园文化建设创造蓬勃生机的众多所谓的技能课老师，他们在干什么？校长都用好他们了吗？为学校规划过校园文化远景吗？研究过真正懂过什么叫校园文化什么叫人的精神面貌？当初三老师晚上周末牺牲休息时间为学生补习时有着额外的劳动，我们的校园文化团队在哪里？想过一个画廊一个艺术角一本校刊一垛墙报一个蓝球队（作者甚至认为，你带好一个蓝球队，学校稳定，使不良事件减少一半）一个学生自发组织一个研究型的学习小组的作用和价值吗？当技能课老师他们的创造力长期处于闲置状态，而校园文化日益沙漠化，是否可以借助这个奖励性绩效工资来激活，重新找回校园文化的远景？我们教学教育的科研如此薄弱，在习惯单干的中国人这里，有多少论文和课题，是真正通过合作研究的，当临将结题时，多少文抄公在闭门造车？有多少课题是基于本校的人文特征来展开研究能够直接或简接指导或干预作用，从而起到集约资源高效能的作用？有多少学校敢说自己创造了基于本校需要的有创造性的教学管理模式和道德教育模式？我们太需要研究了，这种研究是基于学校短期和长期需要的，服务于自己的办学方针的需要的研究。
奖励性，要奖在办学方针办学宗旨上，要讲得清，教师说得出的主要方面上，起到真正激活学校发展原动力的作用，而不是仅仅罗列名目分完为止。
第五、制定奖励性绩效工资考核方案的过程之混乱
我发现校长群体对些事是互动的，但与老师存在广泛的脱节。有些学校校长一回到学校里，就开始独立操作。因为，他们认为这是一件复杂的事情，弄得不好，谁都不高兴，所以自己关起门来，小心翼翼行事，按照他原有的经验，像弄一个年度考核方案那样，在做文本工作，有的参照兄弟学校，有的参考网上文本，结合上级文件，拼凑而成，直到自认为已经形成了一个像样的文本，就拿出来交给老师讨论。结果是，一下子，全校老师开始噪动不安，自认为自己属于“非既得利益者”的弱势群体，一下子出现群体性惶恐不安。
教师的焦急和惶恐心理从哪里来？为什么会这样？因为某些校长在做这个方案时没有遵循合理的程序，导致领导与教师之间的信息严重不对等。当一种意志基于信息不对等的情况下产生的，要强加给人，人的第一个反应就是先抵制了再说。况一个文本本身会存在问题，一个不合理的文本，往往会在次要问题上很明晰，却在主要问题上成为隐潜问题。当主要的问题还处于隐潜状态时，人在认知过程中，往往一下子很难用言语表达出来，但人们会感觉到存在问题的严重性，这个关系重大的主要问题，一旦无法表达，但又感觉到了，就会转化为焦急和惶恐不安。怎么办？咬住次要的问题再说，拖住它。这样老师们看见次要的问题不放，而忽视了主要的问题。比如，有些校长做的方案中，老师们看到了中层岗位津贴咬住不放甚至成为不通过的主要原因，而在整个奖励性绩效工资中教师的收入的基本保障，下位和上位相差多少，“强势者”与“弱势者”是可能相差七八千，还是相差三四千，倒成了不是他们要着重关注的焦点，甚至少有人问津。但他们感觉到了，感觉到其中关系重大的问题，至少感觉到了“没把握自己到底有多少”，“无法把握自己到底能争取到多少”，感觉到“这个东西好像对自己很不利”。他们怎么不惶恐不安？怎么不不焦急？于是乎，学校整个陷入不良状态。
第六、领导要学会撰写可行性报告。
一个好的可行性报告，主题明确，条理清楚，文字准确简明，清晰流畅，做到能用表单的就不用文字，是让人一看就明白的，是可以用计算机从头按到尾。要知道，作为方案，未正式出台时，都仅是可行性报告，容易看，容易算，无需重复解释就能看懂。我发现有些领导起草一个方案后，教师一看就头晕反感，拒绝阅读，睹气说你们领导看着办。于是，就出现领导在台上一边读一边解释，一边责备教师懒不认真看，开会还不认真听，殊不知，一个文本如果解读起来困难，听起来也肯定是困难的。对一份可行性报告的解读，需要逻辑思维数学思维，需要比较归纳推理及验证等思维方式，听只是即时记忆，要及时将所有信息整理加以思考，信息来不及储存，思考便失去了依托。听了没用，谁还会有心听你开会反复唠叨？
可行性报告至少要解决这几个问题：这是什么可行性报告？哪个是主报告？那些是附件？为什么要这些附件？那些是需要表单？那些是需要文字特别说明？哪些是需要特别标注的？不能弄成预算方案不像预算方案，制度文本不像制度文本，政策宣传手册又不像，弄得什么都不像。我发现有些奖励性绩效工资方案，从头到尾读下来，倒像个教师师德规范，里面有考勤制度什么什么扣多少，教师课堂要求。读了十几遍，拿着计算机，不知道该怎么自我预算，你出的是奖励性绩效工资分配方案，我居然无法对自己进行预算，你这个文本算是什么方案？
第七、制定奖励性绩效工资考核（分配）方案缺乏科学思维
笔者认为，制定此考核方案，应该遵循以后几个步骤：
第一步：确立指导思想。由于绩效考核，理想的状态是，全体教师各方面都处于平衡状态时，就很容易操作，但学校实际上存在许多不平衡的因素，给制定方案带来困难。另外，绩效考核属于新生事物，所有人都第一次接触，属于一项探究性的工作。校长们切不可犯急于求成心态，想一次性做成一个有长效作用的方案，是不切实际的，要对第一次做成的方案有一个定性，是偿试性的属于初级阶段的过渡期的方案，要确立方针：既要把稳定和谐放在首位，又要基于未来发展将负面影响降到最低点。
第二步：满足教师的全面的知情权。奖励性绩效工资，虽然带有奖励性质，本质上还是工资，关系每个老师的长期的而不是短期的切身利益问题，每个老师都有全面知情的权利。所以，要先解决教师对奖励性绩效工资的认知问题，要让每一个老师全面了解奖励性绩效工资的政策、背景、特点、性质、功能。它涉及到政策规定的方方面面的项目和比例，目的和意义。不能单靠开个会读一下文件就能解决的，必要时可以做成课件，详细解读，让每个老师做好笔记，心领神会。比如，班主任老师的每个月360元，为什么要当头抽走一次性到位，就要从历史的角度给于阐述（笔者个人理解），在政策上给予一次到位，只能说明这是政府对班主任的关爱，但也是整个绩效工资总额中的一个组成部份（笔者个人理解）。各个比例中，对政策规划的数据教师必须事先了解，以免在方案出台时重复解释。
第三步：成立工作小组，或者起草小组。教师与领导在信息对等的基础上，教师就会权衡，选出他们的民意代表。学校顾及各个层面和各个群体，让教师选出自己信得过的民意代表，组成工作小组。
第四步：工作小组制定小组工作制度和方案形成过程中的相关制度。这就叫工作起动，制度规范先行，不先立规，无以成方圆，工作要想顺利推进，要想减少被动波折，难以为系。比如小组办公会议制度，讨论问题应该循遵的原则，教师参与的言行规范，全校教师讨论和表决时应该遵循的规范，工作小组制定方案义务加班的约定，讨论敏感的有争议问题时应该遵循的原则和方法（比如，在过程中可以就某个关系学校稳定的问题，采用向上级请示法、延缓法、搁置法、比照法，像中层岗位津贴现在没有政策规定可以先搁置，如果将来有规定是否可以补发比照补发）等等。此制度起草后，交全校老师表决通过。奖励性方案，教师最为敏感，所以做这项工作，先要做人的工作，通过各项制度的出台，增强教师的配合的自觉性和自律方面的心理准备。
第五步：对绩效工资考核的各个时期的定位和界定。第一期为过度期，第二期为完善期，第三期为创新期。过度期的关键词是稳定和谐，侧重于教师在奖励性工资方面的基础性保障；第二期通过各方面的调整，学校各方面相对平衡，基础性保障和奖励性部分并举，通过调整完善；创新期或成熟期，充分发挥奖励性绩效工资在办学质量上的功能性作用。
第六步：做劳动量的平衡性研究。这是方案中重要的基础性工作，关系到多劳多得，关系到个人的劳动权利和实际收入。首先是确定课任老师应担课时数的标准，小组通过后，通过民意代表充分传达后，视民意代表的汇报情况，在成熟的时机交由全校老师通过；接着，对全校教师的课时数进行核准（包括所有有劳动报酬的工作和上课，如果周末补习和夜自修补习等），把握足课时数不足课时数的情况并给予公布；再次，这一个环节非常重要，学校要尊重教师的劳动需要，开发课时。在核准课时数时，通过表单，很容易发现，初三的课时除了白天，加上晚上和夜自修（其实大多当作正式课在辅导），课时数可能会超出一半，而技能课初一初二老师（至少没有周末）则与初三老师相比，则明显少得多。如果存在这个问题，技能课老师，学校可以通过教师开发校本教材，组织他们开发校园文化活动的项目，折算课时数，以缩短劳动量的差距。同时对新开发的劳动课时的业绩考核要有一个明确的定性定量定位，尤其定位方面，要让教师通过努力能够达到，这样，他们容易接受。比如开发校本教材，第一学期完成编写纲要，按程序完成选材编制，通过定量的尝试性教学积累教学经验。第二学期纲要修订，修订教材，课堂教学初成模式等。学校已经在为教师的劳动量平衡方面作出努力，学校领导的良苦用心，会受到教师的尊重，认同心会增强，从而也会增强奉献意识。
第七步：制定过渡期的奖励性绩效工资的预算方案。
（1）这一步为什么要放在劳动量平衡性研究之后呢？原因是，当老师发现自己存在明显的劳动量差异，个人的将励性绩效工资成为他人的“加班加点”津贴时，就会极大的不满。如果先不进行劳动量平衡研究，就抛出预算方案，教师队伍就会噪动不安。所以，有了劳动量相对平衡的基础性工作，预算方案就会容易接受。
（2）预算方案最好以单独的可行性报告形式出台。这个方案要很清晰，教师要一看就懂，最好通过表单形式，对各种数据要做到充分呈现。比如，全校奖励性工资总额，按规定必须达成的大项目的比例数及分额，子项目中的比例及子项分额，教师的基础性保障工资及奖励部分体现的各项比例及分额这份预算方案，关系到教师教师的自我估算，他们要估算个人的基础性保障（最低保障），自己通过努力创造可能实现在目标数额，与人差距分别是多少。教师明晰的自我预算方案，他们就会对自己的工作会有一个较为明晰的评估方案，从而确定自己工作的奋斗目标。心里有底啊，工作起来就踏实。
（3）各个学校情况不一样，比如有些属寄宿性性或半寄宿性学校，所体现的子项不一样，有多有少。整个预算小组意见统一后，充分传达给全体老师，在一个成熟的时机，交全校表决通过。预算方案的通过，标志着整个奖励性绩效工资考核（分配）方案的制定取了第一步的成功，说明工作有成效（我发现个别学校这一步做到了），能起到增强全体老师对工作小组和领导的信任感和认同感。
（4）关于总预算中的结算。这个环节非常重要，不重视做可行性报告的人，就很容易忽视预算中的结算这一环节。尤其当前，学校的财务运作机制发生了改变，但有些校长的意识还停留在“自家钱袋”的“私房钱”意识。像基础性部分分配，好多学校都会以扣款的方式制定相应的“罚则”。如，假定考勤项预算设定为教师每人150元，那么扣款部分，是不是需要二次分配？笔者查看了一些方案，发现各项有比例，也能折算项目总额，但没有考虑到扣款部分的处置，一年下来全校教师所扣出来的款项绝不会是三位数。如果没有扣款部分的处置预案，说明一开始的时候并没有做好预算中的结算这一项工作，势必会出现收支上的平衡问题。基层学校与局财务部门，存在实报实销的行为关系（是不是这样），如果实发给学校的资金总额低于或高于原核定给学校的总额怎么办？难道以虚报的形式来实现“输入——输出”之间的平衡？这势必会产生预算失衡。如果有些学校存在“额外的收入”，存在如果上发不足由学校填补的想法，是极其错误的，因为将一种不确定的因素，纳入到规范的预算当中，是会出现预算危机，继而导致一种收入多种途径多种结算的现象出现，在追踪资金流向时，因为流向错位，会出现纷争猜疑，这也是忽视可行性报告和预算的严肃性所带来的后果。
第八步：考核细则的制定。
（1）、考核细则分为两个主要板块，一个是基础性部分，一个是奖励性部分。这两个部分，不要混在一起，原因是，基础性部分考核的指标是达标不达标，在达标的基础上（比如一年设定为500分，一年450分为达标），按各自的分值在各项预算范围内享受属于自己的份额，人人均等（对非达标教师，按政策规定或按学校自定的一定比例发放），即某项预算总额/（达标总分+非达标折分）。因为教师都能拿到自己应得的份额，他们的心理是平衡的。如果将基础性部分也按等第的方式划分档次，这就忽视了基础性部分多劳多得的原则，出现了人为差距。如100元钱划分成给ABC三个等第，分别是50（优）、30（良）、20（合格）。但如果按分值实际折算，假如分值分别是A（45）、B（30）、C（25），他们应得的份额应该是45，30，25。所以，按等第划分，是不公平的，容易导致教师心理不平衡。将体现多劳多得部分用等第方式进行划分分配，首先激发出来的是教师的自尊捍卫。况等第考核中，说没有一点儿主观因素的存在，是不可能的，如定性方面，人际关系方面（如中层不乐意接受教师考核，在奖励中优秀可以加分，会得罪人的中层，很少与先进教师有缘）。有些教师说，我的等第不可能进入A级，努力不努力都是拿三等，只要达标就行，于是也就失去了努力争取分值的动力。多一次迟到和少一次迟到，并没有多少差别，就会选择多一次迟到。如果少一次迟到，也是为自己创造价值，那么他就会选择少一次迟到。所以，在一定的预算范围内，充分体现多劳多得，工作是为自己工作，为学校工作也是为自己工作，这样，学校的利益与个人的利益就会自觉地融在一起。
基础性部分，是全体教师的基本要求，是共性，共性通过起来很容易，在通过时可以以独立方案经通过后正式出台。
（2）在考核时，奖励性部分是“贡献奖”。贡献奖带有个性的特点，在设定金额时，要顾及精神奖励和物质奖励的关系，两者从受益者的角度来说，都同样体现了一定的劳动价值，原先的预算方案在这里就发挥了作用，个人贡献奖励不能损害教师们基础性保障，也要在一定的预算范围内进行，这样做，既鼓励和认可了作出贡献的人，又维护了团队的合作精神，学校的核心力因为有了良好的工作氛围，核心力不会受到伤害。
（3）教师的年度考核，将基础性和奖励性两方面的绩效进行合并，各以实分折算，既体现了多劳多得的平等的基础性要求，也体现了贡献，两者按政策规定的比例，得出等第，那就顺理成章了。

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